¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?

Una de las grandes preguntas de la humanidad ha sido “cómo se conoce”. De esta pregunta aparentemente tan sencilla nacieron disciplinas filosóficas, teorías científicas y muchas opiniones que, a pesar de no haberlas validado todavía, pululan por el éter de la conciencia colectiva de los pueblos; de modo que, puesto a responder si el aprendizaje es algo trivial, debo decir que mi respuesta es negativa. Si “cómo se conoce” podemos en Buena medida traducirlo a “cómo aprendemos” yo encuentro que habría sido una estupidez gastar tantas horas hombre pensando el asunto si en realidad fuera una trivialidad.
Ahora bien, ya que hemos establecido la importancia del aprendizaje para el pensamiento humano queda por esclarecer si éste es observable y medible. Para ello es necesario hacer hincapié en que no todo lo aprendido tiene la misma naturaleza. Es decir, aprendemos datos, conceptos, procedimientos, actitudes e incluso valores; y cada uno de estos rubros requiere de ciertas capacidades, habilidades y estados del ser que nos permitan aprehenderlos adecuadamente de modo tal que una vez hechos nuestros ya nunca seamos los mismos. En este sentido somos heraclitianos: nunca nos bañamos en el mismo río porque ni el río ni nosotros somos iguales en dos momentos.
Esta postura presocratica que hemos adoptado conlleva inherentemente un problema: si no somos iguales, ¿cómo podemos observar y medir nuestros aprendizajes? Arguyamos ahora ciertos patrones y regularidades en nuestras conductas. Heráclito no hablaba de una diferenciación total (pues esta nos haría irreconocibles) sino de una diferencia basada en los detalles. En líneas generales, siempre trabajaremos con patrones, y eso es lo que hace observables nuestros aprendizajes. Pero entiéndase que no siempre los patrones serán observables, sino su objetivación en acción o en discurso; pues al final de cuentas de una construcción no podemos ver su estructura a menos que hayamos asistido al proceso de su hechura.
De este modo, y recurriendo a la metáfora arquitectónica quiero dar a entender que, si bien los aprendizajes son observables, y muchos de sus resultados, medibles, esto no puede ni debe suceder a través de un único instrumento configurado por preguntas que apelen a respuestas donde solamente los conocimientos declarativos (factuales o conceptuales) se pongan a trabajar.
Los aprendizajes que podemos adquirir a lo largo de nuestras vidas son tan variados como las formas de las piedras en los lechos de los ríos: aunque en esencia compartan ciertas características nunca habrá dos idénticos, ni el mismo río podrá captar en sí mismo la misma piedra dos veces. De modo que, si existe tal variedad en los aprendizajes, ¿por qué utilizar un solo intrumento para medirlos? Como dije antes, si hemos sido testigos del proceso de construcción de tal o cual conocimiento, entonces estaremos en posibilidad, dadas las condiciones suficientes (es decir, si tenemos la preparación necesaria tanto en los ámbitos profesional como pedagógico), de juzgar dicho proceso y el resultado de tal proceso de una manera holística.
Visto desde esta perspectiva, nos enfrentamos a un reto como profesores de enseñanza media: ¿de qué manera reformularé mis pruebas escritas? Y, más importante: ¿qué elementos puedo sistematizar para observar y medir objetivamente el conocimiento de mis aprendices?
Explorar las nuevas posibilidades que se nos sugieren llevará tiempo y esfuerzo. Tal como lo han dicho los teóricos: nosotros como profesionales de la educación también iremos construyendo, al lado de nuestros alumnos, las nuevas formas de ser educador, explorando las opciones existentes para valorar los conocimientos declarativos, factuales, procedimentales, actitudinales y valorales. Y en caso de que carezcamos de tales instrumentos de medición, podremos pensar, ¿por qué no?, en inventar los propios, basados en nuestra propia práctica pedagógica; pues es una realidad que somos ingenieros del conocimiento, y como ingenieros debemos buscar soluciones prácticas movilizando lo mejor de nuestros recursos para lograr en nuestros salones seres humanos más competentes para la vida.

Concepciones del aprendizaje y el enfoque por competencias

¿Qué concepciones de aprendizaje me parecen congruentes con el enfoque por competencias y por qué?

De las varias concepciones sobre el aprendizaje que durante el siglo XX se desarrollaron existen tres que parecen congruentes con el enfoque por competencias: la del aprendizaje significativo de Ausubel y Novak, la teoríaa constructivista de Piaget y sus seguidores, y la teoría socio-constructivista basada en muchos de los postulados de Vigotski.
Me parece que esto es así porque cada una de las teorías mencionadas aporta un componente crucial al trabajo por competencias, de los cuales hablaré brevemente a continuación:
a) el aprendizaje significativo
Tal como lo requiere el enfoque por competencias, esta postura establece que el aprendizaje no debe ser memorístico, sino significativo, para lo cual los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz.
Con todo, debemos de recordar que la memoria no debe despreciarse por completo. Lo que esta visión del aprendizaje propone es que será más fácil recordar algo cuando se haya integrado al grupo de las experiencias esenciales por parte del propio aprendiz.
Esta postura propone que el profesor estructure los contenidos y las actividades a realizar para que los estudiantes puedan relacionar significativamente los nuevos conocimientos con los que ya posee, de manera que el papel del profesor es el de un organizador de las condiciones de aprendizaje, lo que, hasta cierto punto, se fomenta en el enfoque por competencias.
b) el constructivismo
El aporte por el que hemos reconocido al constructivismo piagetiano como relacionado con el enfoque por competencias es su concepción del aprendizaje que parte de la consideración de la adaptación de los individuos al medio.
Acorde con el enfoque por competencias tenemos también que el conocimiento se construye mediante la interacción constante con el medio. De modo que, enfrentados a un proyecto, lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. Y si el proyecto diseñado por competencias es del interés de los aprendices, esta teoría dice que entonces ellos comprenderán mejor.
Aprender no será entonces reemplazar conocimientos, sino transformarlos, moldearlos, para usar la metáfora arquitectónica: construirlos, cimentados en la experimentación y el pensamiento original del aprendiz que puede incurrir en errores sin ser menoscabado por ello.

c) el socio-constructivismo
Por último, el socio-constructivismo de Vigotski pone en perspectiva el trabajo en la sociedad del conocimiento: aprender no será un proceso de construcción individual y solitario, sino que es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora en las relaciones profesor-alumno y alumno-alumno. Para los teóricos de esta corriente aprender significa hacerlo “con otro”: al lado de, junto con, ayudado de o ayudando a otro.
En el enfoque por competencias se privilegia el trabajo colaborativo manteniendo el mismo espíritu por el que propugna el socio-constructivismo. El método de trabajo por proyectos, además, responde al aprendizaje situado del que se habla en esta variante del constructivismo.

De modo que, en resumidas cuentas, el enfoque por competencias se relaciona con estas tres concepciones del aprendizaje en que no lo caracteriza como un proceso mecánico y deshumanizado, sino como producto de la interacción del aprendiz con su medio, con otros seres humanos, y con sus propios y nuevos conocimientos. En el enfoque por competencias, como hemos visto, aquellos que aprenden no solamente aprenden conceptos, sino formas de hacer, y sobre todo, formas de ser con, en y para otros.