Una de las grandes preguntas de la humanidad ha sido “cómo se conoce”. De esta pregunta aparentemente tan sencilla nacieron disciplinas filosóficas, teorías científicas y muchas opiniones que, a pesar de no haberlas validado todavía, pululan por el éter de la conciencia colectiva de los pueblos; de modo que, puesto a responder si el aprendizaje es algo trivial, debo decir que mi respuesta es negativa. Si “cómo se conoce” podemos en Buena medida traducirlo a “cómo aprendemos” yo encuentro que habría sido una estupidez gastar tantas horas hombre pensando el asunto si en realidad fuera una trivialidad.
Ahora bien, ya que hemos establecido la importancia del aprendizaje para el pensamiento humano queda por esclarecer si éste es observable y medible. Para ello es necesario hacer hincapié en que no todo lo aprendido tiene la misma naturaleza. Es decir, aprendemos datos, conceptos, procedimientos, actitudes e incluso valores; y cada uno de estos rubros requiere de ciertas capacidades, habilidades y estados del ser que nos permitan aprehenderlos adecuadamente de modo tal que una vez hechos nuestros ya nunca seamos los mismos. En este sentido somos heraclitianos: nunca nos bañamos en el mismo río porque ni el río ni nosotros somos iguales en dos momentos.
Esta postura presocratica que hemos adoptado conlleva inherentemente un problema: si no somos iguales, ¿cómo podemos observar y medir nuestros aprendizajes? Arguyamos ahora ciertos patrones y regularidades en nuestras conductas. Heráclito no hablaba de una diferenciación total (pues esta nos haría irreconocibles) sino de una diferencia basada en los detalles. En líneas generales, siempre trabajaremos con patrones, y eso es lo que hace observables nuestros aprendizajes. Pero entiéndase que no siempre los patrones serán observables, sino su objetivación en acción o en discurso; pues al final de cuentas de una construcción no podemos ver su estructura a menos que hayamos asistido al proceso de su hechura.
De este modo, y recurriendo a la metáfora arquitectónica quiero dar a entender que, si bien los aprendizajes son observables, y muchos de sus resultados, medibles, esto no puede ni debe suceder a través de un único instrumento configurado por preguntas que apelen a respuestas donde solamente los conocimientos declarativos (factuales o conceptuales) se pongan a trabajar.
Los aprendizajes que podemos adquirir a lo largo de nuestras vidas son tan variados como las formas de las piedras en los lechos de los ríos: aunque en esencia compartan ciertas características nunca habrá dos idénticos, ni el mismo río podrá captar en sí mismo la misma piedra dos veces. De modo que, si existe tal variedad en los aprendizajes, ¿por qué utilizar un solo intrumento para medirlos? Como dije antes, si hemos sido testigos del proceso de construcción de tal o cual conocimiento, entonces estaremos en posibilidad, dadas las condiciones suficientes (es decir, si tenemos la preparación necesaria tanto en los ámbitos profesional como pedagógico), de juzgar dicho proceso y el resultado de tal proceso de una manera holística.
Visto desde esta perspectiva, nos enfrentamos a un reto como profesores de enseñanza media: ¿de qué manera reformularé mis pruebas escritas? Y, más importante: ¿qué elementos puedo sistematizar para observar y medir objetivamente el conocimiento de mis aprendices?
Explorar las nuevas posibilidades que se nos sugieren llevará tiempo y esfuerzo. Tal como lo han dicho los teóricos: nosotros como profesionales de la educación también iremos construyendo, al lado de nuestros alumnos, las nuevas formas de ser educador, explorando las opciones existentes para valorar los conocimientos declarativos, factuales, procedimentales, actitudinales y valorales. Y en caso de que carezcamos de tales instrumentos de medición, podremos pensar, ¿por qué no?, en inventar los propios, basados en nuestra propia práctica pedagógica; pues es una realidad que somos ingenieros del conocimiento, y como ingenieros debemos buscar soluciones prácticas movilizando lo mejor de nuestros recursos para lograr en nuestros salones seres humanos más competentes para la vida.
jueves, 22 de julio de 2010
Concepciones del aprendizaje y el enfoque por competencias
¿Qué concepciones de aprendizaje me parecen congruentes con el enfoque por competencias y por qué?
De las varias concepciones sobre el aprendizaje que durante el siglo XX se desarrollaron existen tres que parecen congruentes con el enfoque por competencias: la del aprendizaje significativo de Ausubel y Novak, la teoríaa constructivista de Piaget y sus seguidores, y la teoría socio-constructivista basada en muchos de los postulados de Vigotski.
Me parece que esto es así porque cada una de las teorías mencionadas aporta un componente crucial al trabajo por competencias, de los cuales hablaré brevemente a continuación:
a) el aprendizaje significativo
Tal como lo requiere el enfoque por competencias, esta postura establece que el aprendizaje no debe ser memorístico, sino significativo, para lo cual los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz.
Con todo, debemos de recordar que la memoria no debe despreciarse por completo. Lo que esta visión del aprendizaje propone es que será más fácil recordar algo cuando se haya integrado al grupo de las experiencias esenciales por parte del propio aprendiz.
Esta postura propone que el profesor estructure los contenidos y las actividades a realizar para que los estudiantes puedan relacionar significativamente los nuevos conocimientos con los que ya posee, de manera que el papel del profesor es el de un organizador de las condiciones de aprendizaje, lo que, hasta cierto punto, se fomenta en el enfoque por competencias.
b) el constructivismo
El aporte por el que hemos reconocido al constructivismo piagetiano como relacionado con el enfoque por competencias es su concepción del aprendizaje que parte de la consideración de la adaptación de los individuos al medio.
Acorde con el enfoque por competencias tenemos también que el conocimiento se construye mediante la interacción constante con el medio. De modo que, enfrentados a un proyecto, lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. Y si el proyecto diseñado por competencias es del interés de los aprendices, esta teoría dice que entonces ellos comprenderán mejor.
Aprender no será entonces reemplazar conocimientos, sino transformarlos, moldearlos, para usar la metáfora arquitectónica: construirlos, cimentados en la experimentación y el pensamiento original del aprendiz que puede incurrir en errores sin ser menoscabado por ello.
c) el socio-constructivismo
Por último, el socio-constructivismo de Vigotski pone en perspectiva el trabajo en la sociedad del conocimiento: aprender no será un proceso de construcción individual y solitario, sino que es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora en las relaciones profesor-alumno y alumno-alumno. Para los teóricos de esta corriente aprender significa hacerlo “con otro”: al lado de, junto con, ayudado de o ayudando a otro.
En el enfoque por competencias se privilegia el trabajo colaborativo manteniendo el mismo espíritu por el que propugna el socio-constructivismo. El método de trabajo por proyectos, además, responde al aprendizaje situado del que se habla en esta variante del constructivismo.
De modo que, en resumidas cuentas, el enfoque por competencias se relaciona con estas tres concepciones del aprendizaje en que no lo caracteriza como un proceso mecánico y deshumanizado, sino como producto de la interacción del aprendiz con su medio, con otros seres humanos, y con sus propios y nuevos conocimientos. En el enfoque por competencias, como hemos visto, aquellos que aprenden no solamente aprenden conceptos, sino formas de hacer, y sobre todo, formas de ser con, en y para otros.
De las varias concepciones sobre el aprendizaje que durante el siglo XX se desarrollaron existen tres que parecen congruentes con el enfoque por competencias: la del aprendizaje significativo de Ausubel y Novak, la teoríaa constructivista de Piaget y sus seguidores, y la teoría socio-constructivista basada en muchos de los postulados de Vigotski.
Me parece que esto es así porque cada una de las teorías mencionadas aporta un componente crucial al trabajo por competencias, de los cuales hablaré brevemente a continuación:
a) el aprendizaje significativo
Tal como lo requiere el enfoque por competencias, esta postura establece que el aprendizaje no debe ser memorístico, sino significativo, para lo cual los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz.
Con todo, debemos de recordar que la memoria no debe despreciarse por completo. Lo que esta visión del aprendizaje propone es que será más fácil recordar algo cuando se haya integrado al grupo de las experiencias esenciales por parte del propio aprendiz.
Esta postura propone que el profesor estructure los contenidos y las actividades a realizar para que los estudiantes puedan relacionar significativamente los nuevos conocimientos con los que ya posee, de manera que el papel del profesor es el de un organizador de las condiciones de aprendizaje, lo que, hasta cierto punto, se fomenta en el enfoque por competencias.
b) el constructivismo
El aporte por el que hemos reconocido al constructivismo piagetiano como relacionado con el enfoque por competencias es su concepción del aprendizaje que parte de la consideración de la adaptación de los individuos al medio.
Acorde con el enfoque por competencias tenemos también que el conocimiento se construye mediante la interacción constante con el medio. De modo que, enfrentados a un proyecto, lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. Y si el proyecto diseñado por competencias es del interés de los aprendices, esta teoría dice que entonces ellos comprenderán mejor.
Aprender no será entonces reemplazar conocimientos, sino transformarlos, moldearlos, para usar la metáfora arquitectónica: construirlos, cimentados en la experimentación y el pensamiento original del aprendiz que puede incurrir en errores sin ser menoscabado por ello.
c) el socio-constructivismo
Por último, el socio-constructivismo de Vigotski pone en perspectiva el trabajo en la sociedad del conocimiento: aprender no será un proceso de construcción individual y solitario, sino que es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora en las relaciones profesor-alumno y alumno-alumno. Para los teóricos de esta corriente aprender significa hacerlo “con otro”: al lado de, junto con, ayudado de o ayudando a otro.
En el enfoque por competencias se privilegia el trabajo colaborativo manteniendo el mismo espíritu por el que propugna el socio-constructivismo. El método de trabajo por proyectos, además, responde al aprendizaje situado del que se habla en esta variante del constructivismo.
De modo que, en resumidas cuentas, el enfoque por competencias se relaciona con estas tres concepciones del aprendizaje en que no lo caracteriza como un proceso mecánico y deshumanizado, sino como producto de la interacción del aprendiz con su medio, con otros seres humanos, y con sus propios y nuevos conocimientos. En el enfoque por competencias, como hemos visto, aquellos que aprenden no solamente aprenden conceptos, sino formas de hacer, y sobre todo, formas de ser con, en y para otros.
sábado, 8 de mayo de 2010
Visita a "La aventura de ser maestro"
Esteve habla de la docencia como un arte más que como una técnica o como una ciencia.
Acerca de mi propia experiencia docente, puedo decirles que yo también sentí ansiedad en el primer día de clases, pues no había preparado material para dar una clase, y esto no por dejadez o flojera, sino porque originalmente yo iba a trabajar en recursos humanos en la DGB. Y el primer día que me presenté a trabajar me mandaron al Colegio Preparatorio porque necesitaban un maestro de literatura. Con todo, y a pesar de la angustia que me provocó mi inesperada irrupción en la docencia, logré manejarme bien frente a los alumnos ese primer día.
Creo que uno de los puntos que más me emocionó de la lectura de Esteve fue el de la calidad humana de la educación. Creo que esto no solamente aplica a materias como las que yo imparto, que son precisamente del área de humanidades y ciencias sociales. Pero lo que quiero enfatizar es que esta lectura me afirmó en la idea de que el taller de lectura y redacción no debe ser enseñado como un conjunto de operaciones mecánicas de lectura y escritura, sino que debo provocar en los alumnos un compromiso con estas dos actividades, ya que son hasta cierto punto dos de los rasgos que se encuentran en la base de nuestro conocimiento y nos definen como seres humanos.
Bibliografía:
Esteve, J. M. (2003). La aventura de ser maestro. Ponencia presentada en las XXXI Jornadas de Centros Educativos
Universidad de Navarra. 4 de febrero de 2003. 6 pp.
Acerca de mi propia experiencia docente, puedo decirles que yo también sentí ansiedad en el primer día de clases, pues no había preparado material para dar una clase, y esto no por dejadez o flojera, sino porque originalmente yo iba a trabajar en recursos humanos en la DGB. Y el primer día que me presenté a trabajar me mandaron al Colegio Preparatorio porque necesitaban un maestro de literatura. Con todo, y a pesar de la angustia que me provocó mi inesperada irrupción en la docencia, logré manejarme bien frente a los alumnos ese primer día.
Creo que uno de los puntos que más me emocionó de la lectura de Esteve fue el de la calidad humana de la educación. Creo que esto no solamente aplica a materias como las que yo imparto, que son precisamente del área de humanidades y ciencias sociales. Pero lo que quiero enfatizar es que esta lectura me afirmó en la idea de que el taller de lectura y redacción no debe ser enseñado como un conjunto de operaciones mecánicas de lectura y escritura, sino que debo provocar en los alumnos un compromiso con estas dos actividades, ya que son hasta cierto punto dos de los rasgos que se encuentran en la base de nuestro conocimiento y nos definen como seres humanos.
Bibliografía:
Esteve, J. M. (2003). La aventura de ser maestro. Ponencia presentada en las XXXI Jornadas de Centros Educativos
Universidad de Navarra. 4 de febrero de 2003. 6 pp.
Génesis (Mi confrontación con la docencia)
(Mi confrontación con la docencia)
En el principio pensé que era la muerte quien me acercaba a la docencia. No mi muerte, ni su proximidad; ni una esclarecedora y repentina visión de lo fatal de nuestro destino; sino una muerte que era de otro. Aunque apenas hace cuatro años, ignoro ahora la fecha exacta del deceso; aquella primavera persiste en la memoria familiar como una serie de fotografías borrosas a las que no se visita a menos que sea necesario. Desempolvo ahora aquella que será la que habrá el ciclo de mi estancia en la docencia: mi tío Isaac Morales Alonso murió a los 4# años de edad, sin descendencia que perpetuase su legado. Casi un mes después –todavía en primavera, siempre en primavera- sus padres, mis tíos abuelos, me contaron una de las ideas que él tenía:
-Nos dijo que cuando se jubilara, te dejaría sus horas para que tuvieras algo con que comenzar. Pero ya no llegó a jubilarse, ya ves.
Y como yo apenas terminaba el tercer año de la licenciatura en lengua y literatura hispánicas, acepté el ofrecimiento, en el entendido de que sería un trabajo provisional. Algo para no empezar mi vida laboral con las manos vacías. Poco más de un año después, habiendo terminado la licenciatura y ya inscrito en la maestría en lingüística aplicada en una universidad del estado de Puebla, comenzaba a laborar con mis flamantes primeras 7 horas en la prepa Juárez. Durante los dos años siguientes llegué a trabajar 10 horas, solamente los lunes y viernes, porque de lunes por la tarde a jueves por la noche yo estudiaba en Puebla.
Como dije, al principio pensé que era la muerte quien me acercaba a la docencia. Cuando comencé a ejercerla me percaté de mi error: no era aquella, sino la sangre quien me llamaba. No se trataba nada más de continuar el legado de mi tío; era que realmente disfrutaba estar frente a un grupo intentando envolverlos a ellos también en mi amor por la lectura en general y las minucias del lenguaje en particular. Mientras iba compartiendo con mi primer grupo la aventura de encontrar la literatura en la vida, descubrí que esta sería una de mis grandes pasiones. Porque no solamente me gusta enseñar en la escuela. Siempre que me preguntan sobre mi materia, sobre lo que hago, acabo enseñando; a veces más, a veces menos, pero siempre acabo enseñándole a los demás al menos un detalle acerca del lenguaje. No quiero decir que ya lo sé todo: ¡apenas sé nada acerca de tantas cosas!, pero durante ese primer semestre dentro del magisterio, que fue todo experimentación, mucho de juego y algo de llanto, comencé a descifrar lo que significaba para mí ser profesor.
Claro que he sufrido mis descalabros. Por mucho que uno sea entusiasta en lo que hace, la férrea voluntad de indiferencia de algunos de nuestros adolescentes puede desanimar en un mal día hasta al más quijotesco de los maestros. Y aunque es hermoso saber que por causa de uno alguno de ellos leyó su primer libro por placer, o se decidió a estudiar la misma carrera; también existen aquellas almas contrarias al espíritu a quienes no se les podrá convencer por más que se trate. Sin embargo, tengo fe en el poder transformador de la educación. Confío en que la literatura y el conocimiento del lenguaje pueden hacernos mejores personas. Y, aunque a veces haya días grises, cuando miro a mis alumnos imagino su futuro con esperanza, deseando que aquello que intenté transmitirles no haya quedado en el olvido, sino que se vuelva parte de ellos mismos de modo que, aunque en el futuro yo no forme parte de sus memorias, aquello que aprendieron conmigo sí lo sea.
En el principio pensé que era la muerte quien me acercaba a la docencia. No mi muerte, ni su proximidad; ni una esclarecedora y repentina visión de lo fatal de nuestro destino; sino una muerte que era de otro. Aunque apenas hace cuatro años, ignoro ahora la fecha exacta del deceso; aquella primavera persiste en la memoria familiar como una serie de fotografías borrosas a las que no se visita a menos que sea necesario. Desempolvo ahora aquella que será la que habrá el ciclo de mi estancia en la docencia: mi tío Isaac Morales Alonso murió a los 4# años de edad, sin descendencia que perpetuase su legado. Casi un mes después –todavía en primavera, siempre en primavera- sus padres, mis tíos abuelos, me contaron una de las ideas que él tenía:
-Nos dijo que cuando se jubilara, te dejaría sus horas para que tuvieras algo con que comenzar. Pero ya no llegó a jubilarse, ya ves.
Y como yo apenas terminaba el tercer año de la licenciatura en lengua y literatura hispánicas, acepté el ofrecimiento, en el entendido de que sería un trabajo provisional. Algo para no empezar mi vida laboral con las manos vacías. Poco más de un año después, habiendo terminado la licenciatura y ya inscrito en la maestría en lingüística aplicada en una universidad del estado de Puebla, comenzaba a laborar con mis flamantes primeras 7 horas en la prepa Juárez. Durante los dos años siguientes llegué a trabajar 10 horas, solamente los lunes y viernes, porque de lunes por la tarde a jueves por la noche yo estudiaba en Puebla.
Como dije, al principio pensé que era la muerte quien me acercaba a la docencia. Cuando comencé a ejercerla me percaté de mi error: no era aquella, sino la sangre quien me llamaba. No se trataba nada más de continuar el legado de mi tío; era que realmente disfrutaba estar frente a un grupo intentando envolverlos a ellos también en mi amor por la lectura en general y las minucias del lenguaje en particular. Mientras iba compartiendo con mi primer grupo la aventura de encontrar la literatura en la vida, descubrí que esta sería una de mis grandes pasiones. Porque no solamente me gusta enseñar en la escuela. Siempre que me preguntan sobre mi materia, sobre lo que hago, acabo enseñando; a veces más, a veces menos, pero siempre acabo enseñándole a los demás al menos un detalle acerca del lenguaje. No quiero decir que ya lo sé todo: ¡apenas sé nada acerca de tantas cosas!, pero durante ese primer semestre dentro del magisterio, que fue todo experimentación, mucho de juego y algo de llanto, comencé a descifrar lo que significaba para mí ser profesor.
Claro que he sufrido mis descalabros. Por mucho que uno sea entusiasta en lo que hace, la férrea voluntad de indiferencia de algunos de nuestros adolescentes puede desanimar en un mal día hasta al más quijotesco de los maestros. Y aunque es hermoso saber que por causa de uno alguno de ellos leyó su primer libro por placer, o se decidió a estudiar la misma carrera; también existen aquellas almas contrarias al espíritu a quienes no se les podrá convencer por más que se trate. Sin embargo, tengo fe en el poder transformador de la educación. Confío en que la literatura y el conocimiento del lenguaje pueden hacernos mejores personas. Y, aunque a veces haya días grises, cuando miro a mis alumnos imagino su futuro con esperanza, deseando que aquello que intenté transmitirles no haya quedado en el olvido, sino que se vuelva parte de ellos mismos de modo que, aunque en el futuro yo no forme parte de sus memorias, aquello que aprendieron conmigo sí lo sea.
Los saberes de mis estudiantes
El texto que leerás a continuación surgió como una reflexión acerca de los usos que los alumnos de bachillerato mexicanos le dan al internet; el texto lo redacté después de haber aplicado alguna de estas reflexiones al salón de clases. A continuación lo comparto:
Después de una detallada observación en y fuera del aula me he percatado de que los estudiantes realizan múltiples tareas en Internet con un alto grado de competencia, entre las que destacan la capacidad de establecer múltiples conversaciones en espacios virtuales adecuando el uso del lenguaje a cada contexto, dependiendo de la relación que se tenga con el interlocutor; además promueven el intercambio de información o archivos entre sí, por lo que las compras de música o videos en Internet no son frecuentes entre ellos, pero sí la descarga gratuita y el “P2P sharing”. Otra actividad que realizan mis alumnos es la creación o modificación de archivos de imagen para subirlas a las páginas de redes sociales, además de la publicación de comentarios acerca de esas imágenes o simplemente del contenido de las páginas de sus amigos.
Lo que puedo hacer para aprovechar esos saberes en el aula es llevarlos a comprender que este tipo de interacciones en la red forman parte de lo que llamamos “textos personales” y que por lo tanto está bien que escriban ahí con una “ortografía especial”; esto nos ayudará a crear una mejor recepción de la norma en cuanto a ortografía se refiere, pues no le estaremos imponiendo las “reglas de la RAE” y arrancándole las propias como ilegítimas, sino que estaremos ofreciéndole una alternativa para hacerse entender de una mejor manera con el mundo de los adultos al cual, eventualmente tendrá que integrarse por completo.
También puedo utilizar su conocimiento de las páginas de redes sociales, o el uso que hacen de los mensajeros instantáneos para ofrecer asesorías en línea sobre algún tema que hayamos visto o que les preocupe sobre la materia. Es importante hacer notar que mientras yo puedo enseñarles contenidos de ellos puedo aprender formas para hacerlos más atractivos para alumnos de su edad. Alguno podría enseñarme a manipular las imágenes o los textos con los que trabajamos para que realmente les resulte visualmente interesante o hasta desafiante aquello que leamos.
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